资源简介

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新课标背景下的初中名著阅读教学质量提升思考
提纲：
一、解读义务教育新课标（2022年版）
二、从教学设计案例分析说起
三、教学质量提升总思路及过程
四、对教学设计案例的完善
一、解读义务教育新课标（2022年版）
义务教育语文新课标由“课程性质”“课程理念”“课程目标”“课程内容”“学业质量”“课程实施”“附录”七大部分组成。
（一）课程性质
“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。
（二）课程理念
义务教育语文新课标从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价五个方面对课程理念进行了阐释。具体来说有以下几点：
1.立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能
对于课程目标，义务教育语文新课标一方面强调“围绕立德树人根本任务，充分发挥语文学科独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的”，另一方面强调“面向全体学生，突出基础性”。
2.构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性
对于课程结构，义务教育语文新课标强调根据不同学段学生的不同素养发展需求设计学习任务群。学习任务群的安排在注重整体规划的基础上，既凸显不同学段的阶段性特征，又体现学段之间的连贯性。
3.突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合
对于课程内容，义务教育语文新课标凸显其时代性和典范性，强调课程内容既要充分吸收语言、文学研究新成果，关注数字时代语言生活新发展，体现学习资源新变化，又要精选文质兼美的经典作品，重视价值取向，突出社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化对学生思想情感的熏陶感染作用，同时还要注重课程内容与生活、与其他学科的联系、整合。
4.增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革
义务教育语文新课标强调从学生语文生活实际出发，创设学习情境，设计学习任务，促进学生自主、合作、探究学习；鼓励学生自主阅读、自由表达，倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品味。
5.倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用
义务教育语文新课标强调课程评价应有利于促进学生学习，改进教师教学；应注重考察学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步。
补充解释：
解读学习情境、学习任务和学习任务群
1.情境
个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境
培养学生能将所学在各种情境中迁移应用进而解决问题的关键能力。
如社会生活情境：“己所不欲，勿施于人”出自《论语》，现已成为国际社会公认的处理人际关系和国际关系的黄金准则。请结合文本对这一现象加以分析。
学科认知情境：班级计划举行读书会，围绕上述材料展开讨论。齐桓公、管仲、鲍叔牙三人，你对哪个感触最深？请结合你的感受和思考写一篇发言稿。
个人体验情境：自然界鸟类的啼鸣有时会引发人们的悲思愁绪，这在唐宋诗词中屡见不鲜，如 “ ， ”
学习任务：
在语言学习中，学习任务是学生为了达成某学习目标而使用语言从事的活动。将学习任务引进课堂教学实际上是交际语言教学思想在课程中的具体体现。交际教学法的主要设计者Savignon则指出：语言是一种行动，学习语言不仅仅是记住词汇、学习语法规则，能用语言做事是语言学习者最根本的目的。如微信团购群。
学习任务群其实是对具体语言学习任务进行整合和分类的结果。虽然具体的语言学习任务可以使教师非常容易地把它们应用到课堂教学中，但学习任务过于具体会让教师认为任务太多而无法完成，而相对集中的学习任务群可以帮助师生从整体到局部把握课程内容，抓住学习主线，分清主次。为了解决这个问题，一些研究者根据不同方法对具体语言任务进行整合、分类。其中，朗（Long，1985)提出了“类型任务”这个概念，他以具体语言任务的共同特点为依据对任务进行分类。例如“点土豆烧牛腩”“点水饺”“点玉米炖排骨”等都可以划归为“点餐”类型任务，“买羽绒衣”“买汽车”“买山楂”等都可以划归为“购买物品”类型任务。同时，他将语言学习任务表述为“一个动词+一个名词词组”，而类型任务可以表述为 “动词+类属性名词词组”。可见，“类型任务”是将来自同一领域、具有一些共同语言或非语言特征的语言任务汇集到一起的结果。
借鉴以上理念，根据特定领域典型任务之共同特点，新课标研制专家将学习任务群作为初中语文课程内容的组织和呈现形式。
选自易海华《中学语文阅读教学：问题探究与实施策略》华东师大出版社
义务教育语文新课标对“语文学习任务”“语文学习任务群”进行了明确的阐释：
“语文学习任务”就是围绕特定学习主题所确定的具有内在逻辑关联的语文实践活动；
“语文学习任务群”由相互关联的、共同指向学生核心素养发展的系列学习任务组成，具有情境性、实践性、综合性。
如何设计语言学习任务？
涉及到某单元教学中的学习任务设计时，语文教师往往要思考三个基本问题：“学生应该学什么？”“学生要怎么学？（即怎样促使学生去学那些应该学习的内容？）”“为什么要学这些？”。第一个问题涉及学习目标和内容，第二个问题涉及学习策略和方法，第三个问题涉及学习的价值和意义。学习任务只是学习内容的外在载体。教学时，只有先明确学习内容（即学生“该学什么”），教师才能依此设计相应的学习任务载体。
根据学习内容设计相应的学习任务：
现以《变色龙》为例来说明。我们可以先把学习内容转化为课堂教学中的“主问题”，并将该主问题分解成内在逻辑关联紧密的问题链，如“通过奥楚蔑洛夫处理赫留金被狗咬这一事件，理解作者所反映的社会现实、作者的情感和态度”是这篇小说的核心问题。围绕这一核心问题，我们可以设置一条问题链，并根据这些问题设计如下相应的学习任务：
（三）课程目标
义务教育语文新课标从“核心素养内涵”“总目标”“学段要求”三方面阐述课程目标。
1.核心素养内涵
语文课程培养的核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。文化自信、语言运用、思维能力、审美创造这四个方面是一个整体。学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。
2.总目标
围绕核心素养，义务教育语文新课标分列九条明确阐述了义务教育阶段语文课程总目标。其中，第1条从立德树人角度阐述语文课程目标，第2-3条从文化自信角度阐述语文课程目标，第4-5条从语言运用角度阐述语文课程目标，第6-7条从思维能力角度阐述语文课程目标，第8-9条从审美创造角度阐述语文课程目标。这一总目标是在宏观上对义务教育阶段语文课程的指导，是教师在语文教学中始终要遵循的。
3.学段要求
与老课标不同的是，义务教育语文新课标在明确课程总目标后，依据“六三”学制和“五四”学制学段要求，从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个方面分别提出了具体的学段要求。具体见下表：
（四）课程内容
与老课标不同的是，义务教育语文新课标将“课程内容”单独设置为一部分，并从“主题与载体形式”“内容组织与呈现方式”两方面进行阐述。
1.主题与载体形式
中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化是义务教育阶段语文课程内容的三大重要主题。除此之外，义务教育语文新课标提出：语文课程内容还要选择反映世界文明优秀成果、科技进步、日常生活特别是儿童生活等方面的主题。针对不同的主题，义务教育语文新课标设置了不同的载体形式。此外，义务教育语文新课标提出语文课程内容要根据不同学段特点，统筹安排各类主题相关学习内容。
2.内容组织与呈现方式
义务教育语文新课标对“语文学习任务”“语文学习任务群”进行了明确的阐释。
义务教育语文课程内容主要以学习任务群来组织和呈现，这是此次义务教育语文新课标的一个重大突破。这一突破旨在追求课程内容、学生生活、语文实践之间的融通，旨在通过课程内容组织与呈现方式的探索来促进语文学科教与学的变革，实现语文教师施教与生活的融通，促进学生打通静态语言知识学习与动态语言学习实践之间的“人为隔阂”。
按照内容整合程度的不断提升，义务教育语文课程分“基础型”“发展型”“拓展型”三个层面设置学习任务群。其中，第一层设“语言文字积累与梳理”1个基础性学习任务群，第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。
3.义务教育、普通高中语文课程内容的衔接
在课程内容设置上，义务教育语文新课标注重与普通高中语文课程内容的衔接，为学生进一步的语文学习做好准备。具体情况见表2：
（五） 学业质量
根据核心素养发展水平，结合语文课程内容，义务教育语文新课标整体刻画了四个学段学生语文学业成就的关键表现特征，体现每个学段结束时学生核心素养应达到的水平，形成义务教育阶段语文学科学业质量标准。这四个学段的语文课程学业质量标准既相互衔接，又体现学生核心素养发展进阶发。它引导和帮助教师把握教学深度和广度，为教学实施和考试评价提供依据。
（六）课程实施
课程实施分为“教学建议”“评价建议”“教材编写建议”“课程资源开发与利用”“教学研究与教师培训”五个部分。此处，我们主要阐述和教师们紧密相关的“教学建议”“评价建议”“教学研究与教师培训”三部分。
教学建议
与课程内容针对每个学习任务群提出具体教学建议不同的是，课程实施部分中的教学建议主要呈现教学实施的原则性建议，要求教师在准确理解课程理念，把握学生核心素养发展基本规律的基础上，根据课程目标、课程内容和学业质量要求创造性开展语文教学，充分发挥语文学科独特的育人功能。
补充解释
课程教材改革是教育教学改革的核心部分，新的课程方案和新的教材，是新的教育观念、教育思想的重要载体。设想难免与现行的习惯性做法有较大距离，没有新的教育评价体制与教育理念作后盾，设想很难转化为现实行为，故要推进课程、教材、教学方法、教育评价等领域的配套改革。
学校存在着四种课程：
一是设想的课程，即课程标准；
二是设计的课程，以教科书为代表；
三是实施的课程，由校长教师重新调整组合过的课程，是真正与学生发生实际关系的课程。
四是实现课程，是最终对学生起作用的课程。
从设想的课程转变为实现的课程，起关键作用的是学校教师。教师是把文字文本设计转化为师生双方实践活动的主动设计者与积极推进者，是唯一能全面接触到教学活动各个要素的关键人员。
二、从《简·爱》的一份教学设计案例分析说起
读前指导 一、介绍作家、作品
二、介绍创作背景
三、提示阅读角度
1．简·爱有怎样的性格特点？你最喜欢的是哪一点？
2．结合这本小说的写作背景，谈谈为什么说《简·爱》最大的成功就是塑造了简·爱这样一个独特的女性形象
3．《简·爱》采用第一人称的叙事角度，有何表达效果？
4．《简·爱》是一部脍炙人口的爱情小说，小说以大量的篇幅描写了罗切斯特与简·爱曲折的爱情故事。对这两个人物的爱情选择，你怎么看？什么才是真正的爱情？
四、布置课后阅读任务
1．阅读《简·爱》（版本的选择）；
2．摘抄《简·爱》中的精彩片段，如：人物对话、内心独白、景物描写等。
读中指导 五、思考：小说讲述了一个怎样的故事？主人公简·爱经历了几个怎样的阶段？概括故事主要情节。
六、析对话，知性格，明方法
分析简·爱这一人物形象特征，掌握阅读外国小说的方法之一。
1.分析精彩对话
2.概括人物性格
3.明确小说的一般阅读方法也适用于外国小说的阅读，归纳外国小说阅读方法之一。
读中指导 七、析成因，懂价值，明方法
1.分析简·爱性格产生的原因（自身经历、时代背景）
2.分析简·爱这一形象的艺术价值
3.归纳阅读方法二
除要注意小说的创作背景之外，阅读外国小说还应该理解小说的文化内涵、关注小说的叙事角度、体会小说的语言特点、选择好的译本。
《简·爱》名著导读（前设计+批注稿).doc
读后分享 专题探讨
1.你怎么看待简·爱和罗切斯特的爱情？
2.什么才是真正的爱情？
布置作业
1.自主阅读：契诃夫《契诃夫短篇小说选》、夏目漱石《我是猫》
2.欣赏2011版电影《简·爱》
《朝花夕拾》等三篇名著教学设计简案：
初中语文教材七年级上册的第一个名著导读板块提供了三本名著，其中，必读名著是《朝花夕拾》，自主阅读推荐名著是《白洋淀纪事》《湘行散记》。事实上，将这三本名著编排在一个名著导读板块内，除以此培养学生“参读，消除与经典的隔膜”这一阅读能力之外，更多地是基于三本名著书类特性的内在关联，培养学生形成散文集的独立阅读能力而精心编撰的。但一线语文教师往往不能在深度阅读《朝花夕拾》基础上对三者进行互文关联地阅读。
由以上三本名著教学目标的设定和主要教学环节的安排，我们可以发现：除忽略散文集书类特质这一问题之外，此名著导读板块的教学既没有引导学生在读懂必读名著《朝花夕拾》的基础上进行自下而上阅读规律和策略的归纳、小结，也没有引导学生在分别理解《朝花夕拾》《白洋淀纪事》《湘行散记》的基础上将这三本名著进行横向关联和融会贯通。这种“单打独斗”式的名著阅读教学易使学生迷失在单本名著阅读的“满天星”中，并使学生形成孤立看待事物的点状思维。
三、名著阅读教学质量提升总思路及过程
在名著阅读教学推进过程中，教师感觉举步维艰。针对这一情况，课题组通过听课、问卷调查、访谈了解、归纳名著阅读教学中存在的问题，以问题解决为导向，对问题进行归因分析。
针对问题，依托名著阅读基地和各实验学校开展行动研究，通过“集体备课+研讨课观察+课例分析研讨”，提出通过名著阅读教学拟培养的具体关键能力，构建中学语文名著阅读课程实施和教学推进“金字塔”模型。
利用这一模型，结合各名著书籍特性和学生学情，进行名著阅读教学指导和评价的具体设计。同时，根据应用中所得到的反馈进行调整。
2019年1月—3月，课题组用问卷星完成问卷调查“中学语文名著阅读教学实施现状及问题调查”，统计分析调查结果，发现、提炼问题，进行问题归因分析，提出名著阅读课程实施和教学推进策略。
1.了解在名著阅读中学生存在的问题
在阅读名著过程中，您的学生存在的问题是什么？
A.学生阅读兴趣不高，学习主动性欠缺；
B.学生阅读停留于表面，深度阅读理解不够；
C.为读而读，读进去出不来，没有成为名著的主人；
D.不能根据不同目的使用相应的阅读方法和策略；
E.各科作业多，没有充足的阅读时间。
除“阅读时间不充足”这一客观外界制约因素之外，“学生阅读停留于表面，深度阅读理解不够”
“学生阅读兴趣不高，阅读主动性欠缺”“为读而读，读进去出不来，没有成为名著的主人”是学生阅读存在的主要问题。学生之所以产生以上问题，中学语文名著阅读课程实施和教学推进中存在的诸多问题难逃其咎。
2.了解名著阅读课程实施和教学推进中存在的问题
在实施名著阅读教学中，您在教学中存在的困惑是（）
A.在指导、检测学生读方面缺少整体规划性和系统性，阅读评价体系欠缺，学生阅读成效难以保证；
B.不知如何指导学生在有限的时间内高效阅读，名著阅读指导缺少策略、方法；
C缺少名著阅读课课型设计和具体的教学操作步骤；
D.孤立进行各本名著阅读教学，不能在同类名著阅读中建立内在关联，进行能力迁移；
E.自己缺少阅读时间，希望得到阅读能力提升。
五个选项中A项选择人数最多。由此可看出：教师最大的困惑是“在指导、检测学生阅读名著方面缺少整体规划性和系统性，阅读评价体系欠缺，学生阅读成效难以保证”。“吃不穷，穿不穷，盘算不好一世穷”。当代美国管理学家彼得·圣吉也曾指出：对于组织学习而言，系统化思考是最为重要、最有价值的修炼。在名著阅读教学中，不成系统的专业知识和技能传授也将阻碍学生读书关键能力的形成，并削弱其独立自主个性的养成，最终影响其终身发展。
教师选择情况如下：
归纳问题：
A.不能在总目的统领下对名著阅读教学进行整体规划
B.名著阅读指导难以紧扣其书类特质
C.不能引导学生在微观探析基础上对名著进行互文关联阅读
对问题的归因分析：
A.忽视目的定向中的系统思考与把握
A1：教学中存在对系统总目的定位的事实忽视
A2：教师不善用结构性思维对名著阅读教学进行宏观辨识
B.缺少符合书类特质的名著阅读指导能力
C.缺少捕捉互文关联性的名著阅读教学实战演练
必读名著（12本） 读书方法指导 自主阅读推荐（24本）
七上
《朝花夕拾》（散文集） 运用参读、跨媒介阅读等方式消除与经典的隔膜 《白洋淀纪事》《湘行散记》
《西游记》（小说） 精读和跳读 《猎人笔记》《镜花缘》
七下
《骆驼祥子》（小说） 圈点和批注 《红岩》《创业史》
《海底两万里》（小说） 快速阅读 《基地》《哈利·波特与死亡圣器》
八上
《红星照耀中国》（纪实作品） 纪实作品的阅读 《长征》《飞向太空港》
《昆虫记》（科普作品） 科普作品的阅读 《星星离我们有多远》《寂静的春天》
八下
《傅雷家书》（书信集） 选择性阅读（冷读和热读） 《苏菲的世界》《给青年的十二封信》
《钢铁是怎样炼成的》（小说） 摘抄和做笔记 《平凡的世界》《名人传》
九上
《艾青诗选》（现代诗歌集） 如何读诗（现代诗歌） 《泰戈尔诗选》《唐诗三百首》
《水浒传》（小说） 古典小说的阅读 《世说新语》《聊斋志异》
九下
《儒林外史》（小说） 讽刺作品的阅读 《围城》《格列佛游记》
《简爱》（小说） 外国小说的阅读 《契诃夫短篇小说选》《我是猫》
初中教材中的“名著导读” ，在纵向上大体遵循从培养一般、普遍性阅读方法到培养具体、特殊书类阅读方法的逻辑顺序。其中，一般性阅读方法主要包括“参读，消除与经典的隔膜”“精读和跳读”“圈点和批注”“快速阅读”“选择性阅读”“摘抄和做笔记”六种；特殊书类阅读方法涉及“纪实作品的阅读”“科普作品的阅读”“现代诗歌的阅读”“古典小说的阅读”“讽刺小说的阅读”“外国小说的阅读”。这里之所以说“大体遵循”，是因为这一逻辑顺序并没有按单线方式依次推进，而是以非连续性方式间断推进。如在七年级培养一般性阅读方法基础上，八年级上学期开始培养“纪实作品的阅读”“科普作品的阅读”这两种特殊书类阅读能力，但八年级下学期又开始侧重于“选择性阅读”“摘抄和做笔记”一般性阅读方法的培养。此外，在各名著导读板块内，“必读名著”和“自主阅读推荐”又构成教读和自读的横向迁移拓展关系。
如果说初中更强调名著阅读与“三位一体”阅读体系的配合，更强调基础性阅读能力培养的话，高中阶段的“整本书阅读”在给师生更大选择空间的同时，则更强调自身独立阅读体系的构建和不同书类名著阅读能力的培养。这从《普通高中语文课程标准（2017年版）》中名著阅读推荐书目和统编高中语文教材必修上下册中的“整本书阅读”的编排可见一斑。
中学名著阅读课程实施和教学推进的“金字塔”结构模型
这一金字塔结构从上到下共有六个层级，上尖下宽，由少到多。名著阅读教学总目的通过一般性读书关键能力和不同书类名著阅读关键能力的培养而达成。一般性读书能力是适用于任何类型名著的阅读能力；不同书类名著阅读能力在当前我国中学阶段主要通过文学类、实用类两大类书籍阅读能力培养来达成。
（1）名著阅读教学总目的
《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“整本书阅读与研讨”这一学习任务群的设置目的定位于“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”，并指出其教学在必修阶段“重在引导学生建构整本书的阅读经验和方法”，在选择性必修和选修阶段“要运用这些经验与方法阅读相关作品”。
名著阅读教学总目的：通过阅读名著而“想读书、会读书，并从读书中学会思考和学习”，为学生的终身发展奠基。
（2）一般性读书关键能力培养
培养学生的一般性读书关键能力，教师既可以从横向角度分要素逐项培养，也可从纵向上按读书层级依次渐进累积培养。
首先，从横向角度分要素逐项培养。“阅读能力是一个内涵丰富的集合概念，是种种个别能力的特定结合体。”统编语文教材从横向角度选择了“参读、精读和跳读、快速阅读、选择性阅读、圈点和批注、摘抄和做笔记”这六种适应各类书籍的一般性读书能力，并通过六个名著导读板块分步培养。这六种能力虽不是单线直进地依序排列，但基本上遵循阅读关键能力的进阶培养顺序，从培养使用工具书参读、圈点和批注、摘抄和做笔记等最基础的能力入手到培养精读和跳读、快速阅读、选择性阅读等高级阅读能力。
其次，从纵向上按读书层级依次渐进累积。我们可把一般性读书关键能力分为以下层级：踩点阅读促选择、预读全书知架构、思辨阅读育思维（包括深度理解性阅读、评价发展性阅读）、迁移阅读求应用。
除思辨阅读育思维这一层级的能力不同之外，不同书类的名著阅读关键能力在踩点阅读促选择、预读全书知架构、迁移阅读求应用这三个层级能力方面基本一致。
详见易海华《中学语文名著阅读教学：问题探究与实施策略》华东师大出版社
（3）不同书类名著阅读关键能力培养
思辨阅读育思维 ：深度理解性阅读、评价发展性阅读
A.深度理解性阅读
实用类名著的深度理解性阅读包括：第一，通过感知作品整体与作者达成共识。第二，辨识作者主旨。第三，理解主旨。第四，梳理论证思路，把握论证结构。第五，回顾小结全书。如
《乡土中国》。
文学类名著的深度理解性阅读包括：第一，贴着语言感知欣赏、分析形象。第二，关联和联想。第三，以象征性想象辨识作品主旨。如《简·爱》
B.评价发展性阅读
实用类名著的评价发展性阅读包括：审视作品主旨的科学性及其提出的背景、依据，思考观点的适用范围，以发展为目的进行评估。（怀疑与学习、敬业与乐业、
文学类名著的评价发展性阅读包括：引导学生表达出自己的欣赏，引导学生在阅读“困惑”处探究评价，进行要素替换比较阅读，转换创新仿写。
“毫无理解便同意是愚蠢，还不清楚便不同意也是偏见和情绪化”， 前者是后者的前提和基础，读不懂原著，评价、反思、发展都将无所凭依；但名著阅读也不能仅停留于对他人思想的理解和吸收上，不能始终做“奴隶”，否则谈不上主动学习和发展。
（4）名著阅读教学的横向勾联
不管是中国文论还是西方文论，都对“互文性”有所阐发。如刘勰曾提出“秘响旁通”，即指每种文学现象绝非孤立存在，而是处于相互指涉、生发与演化的开放性的庞大体系中。鲁迅在《中国小说史略》中指出“历代众多的作品并非是杂乱无章堆积成的集合，而是一个有规律的，由种种联系与相互作用交织在一起的发展序列。”西方文论则明确提出互文性理论。法国的朱丽娅· 克里斯蒂娃首先提出“互文性”这一概念。她突破对文本进行内部封闭研究的传统，认为任何文本都是与其他文本参照关联、相互交织存在的。
从阅读学角度来看，之所以强调在微观探析的基础上引导学生寻求各名著之间的关联，是因为“探寻多名著之间的相似性”会进一步促进学生推断、溯因，探求规律，让学生学会阅读并从阅读中学习。求同是为了把握普遍性，把握规律；比异是为了认识事物的个性，探寻变化和发展，从而见微知著、触类旁通。
第一是作品内容上的勾联。作品内容既是层次变化的内推力，也是读者理解层层深入的决定力量。例如七年级下册，我们通过小说《骆驼祥子》的整本书阅读，让学生学习“圈点和批注”的阅读方法。并通过引导学生关注情节、研读细节、结合背景，探究造成祥子一生悲剧的原因。在自主阅读推荐部分，我们选择了与《骆驼祥子》在内容上有一定相似度的名著《创业史》。《创业史》中的梁三也是期望通过自己辛勤的劳动，创立属于自己的家业，最终收获的却是失败和屈辱的一个悲剧性人物。他的人生与祥子类似，他的人生悲剧也同样源自时代的悲剧。通过这两者的横向勾连，以《骆驼祥子》的阅读推进《创业史》的阅读，将圈点、批注的阅读习惯迁移至《创业史》，在迁移阅读的同时，深化学生思辨阅读的能力。
又如《简·爱》与《红楼梦》的对比阅读。简·爱和林黛玉身世相近、性格相似，但命运迥异。影响因素：中西方社会制度差异、中西方哲学价值观的差异、中西方不同宗教思想对两人的影响、中西方对于女性不同的审美标准对二人的影响。《简·爱》自传体小说，作者通过塑造简·爱这个人物，表达她追求独立平等的生活。在《红楼梦》中，曹雪芹赞美女性的美和才气，欣赏她们高尚的品格，但对于女性的命运他只是赋予同情和悲悯，并没有思考解放女性的最根本的独立问题。
第二是作品表现形式上的勾联。这涉及不同作品的结构、语言、表现手法等的关联性。如可将学习白描手法的运用作为贯穿明清通俗小说《三国演义》《水浒传》、冯梦龙的“三言”、《儒林外史》的横向线索。受民族表达感情较含蓄、小说结构单纯、情节紧凑等因素影响，明清通俗小说一般采用白描手法，即用最简炼的笔墨，直接描写人物的行动和言语，并由此体现人物的心理、性格及该人物活动的时代、环境。与拥有大段内心独白或心理分析的外国小说不一样，作者虽只是直接描写人物的行动、言语，不作或极少作主观、间接的叙述与评价，但对人物的态度、对生活的理解都蕴含在艺术形象的塑造中。这种集中、真切、传神的白描手法就是以上作品的横向勾联线索。
又如《傅雷家书》和《曾国藩家书》的勾联，傅雷在家书中强调的先做人、后成“家”的教育思想其实和曾国藩是一脉相承的。但由于作者身份不同、所处社会环境不同，两本家书具体旨向和写作风格各臻其妙。作为晚清政府手握重兵的朝廷大臣，将家书刊行于世，除弘扬家风、培养家族子弟、布道于众之外，借此表明忠心、堵弄臣之口、维系政治平衡也曾国藩的良苦用心，故严谨、有条不紊交代家事和劝导晚辈是其总体风格。傅雷只是一个文学翻译家和文艺评论家，他不像曾国藩那样有政治方面的种种顾虑。傅雷只是更多地和儿子平等讨论艺术追求、读书求学、人生价值等，故表达呈现不拘一格、灵活多样、率真自然的风格。
选自《书信作品集阅读教学问题审视及实施策略——以〈傅雷家书〉为例》，《中学语文教学参考》2021年第6期，人大复印资料全文转载。
借“金字塔结构”模型推进名著阅读教学在教学中“落地”
2020年3月，在总结前期研究成果基础上，易海华撰写的论文《基于问题归因分析的中学语文名著阅读课程实施策略》发表于《课程·教材·教法》第40卷第4期。
2020年4月，完成《儒林外史》《简·爱》《傅雷家书》《红楼梦》《三国演义》等名著阅读教学设计。其中《儒林外史》《简·爱》的教学设计已被收录进温儒敏、王本华主编的《统编初中语文教科书教学设计与指导》（华东师范大学出版社，2021年1月出版）。
《简·爱》教学设计：
读前激趣 活动一：观赏电影识“简·爱 ”
活动二：踩点阅读知《简·爱》 踩点阅读知选择
任务一：了解本书译本信息，选择合适译本
任务二：踩点阅读知选择
任务三：了解作家、作品及其创作背景
读中指导 活动一：初读全书知架构
任务一：概括小说主要内容
任务二：按照出场顺序梳理人物关系，并以时间轴的形式呈现。幻灯片 33
任务三：梳理故事情节，用树状图梳理简·爱在不同阶段经历的关键事件。幻灯片 34
活动二：合作探究知性格
思辨阅读育思维（包括深度理解性阅读、评价发展性阅读）
任务一：找出文中描写简·爱语言和心理的句段，分角色演读，并分析 简·爱的性格特征。
任务二：小组合作析成因：简·爱性格的形成受到了哪些因素的影响？请你结合全书谈一谈，并与小组内同学讨论交流。
活动三：分组辩论明抉择
话题：得知罗切斯特的妻子是疯女人梅莎温森时，简·爱毅然离开桑菲尔德，这是否是任性之举？
读中指导 活动四：比较阅读求规律
阅读《简·爱》《西游记》两个片段，比较其叙述视角、描写方法方面的不同，体会其不同的表达效果，并填写表格。
归纳中外小说的不同，由此探寻外国小说的阅读策略：
1.关注小说的故事情节、人物形象、环境描写
2.知人论世，了解作者生平及小说创作背景
3.阅读外国小说的独特之处
（1）理解小说的文化内涵
（2）在大量的心理描写中品味人物
（3）关注小说的叙事角度
（4）体会小说的语言特点
读后分享 专题一：探究简爱形象。为她写人物评传，并在课堂上交流分享好的评传。
从评价内容（人生经历、性格特点、性格成因、艺术价值）方面制定任务评价标准表，引导学生读写结合，深化阅读理解，提升表达能力。
迁移阅读求应用
专题二：我国古典小说《红楼梦》塑造了林黛玉这一典型人物形象，她和简·爱一样极具反抗精神。如果你也读过《红楼梦》，不妨结合原书内容，比较阅读以下两个片段，并完成后面的任务。
借“金字塔结构”模型推进名著阅读教学在教学中“落地”
2020年3月，在总结前期研究成果基础上，易海华撰写的论文《基于问题归因分析的中学语文名著阅读课程实施策略》发表于《课程·教材·教法》第40卷第4期。人大复印资料全文转载。
2020年4月，完成《儒林外史》《简·爱》《傅雷家书》《红楼梦》《三国演义》等名著阅读教学设计。主编《统编初中语文教科书教学设计与指导》九下，将《儒林外史》《简·爱》教学设计已被收录进该书。
谢谢！
敬请批评指正！

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