课程研制与教育目标设计
第二节 课程研制与教育目标设计
实施正规的媒介教育课程是推行媒介教育的重要途径之一，媒介教育课程遵循课程研制的一般规律，在具体的媒介教育 课堂教学中，有关课程研制、内容研制和教育目标设计等理论对比有着积极的指导意义。
一、课程研制理论对媒介教育的指导作用
课程研制（Curriculum Developing）是一个非常复杂的过程，也是一个 科学决策的过程。所谓课程研制，按照郝德永博士的定义为“课程研制是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程”；“主要是指选择、组织、调整旨在使学生获得促进其身心发展的教育性经验，并使这些经验规范化的活动。”[8]
从广义上讲，课程研制主要包括课程规划、课程实施、课程评价及调整三个阶段的任务。课程规划的主要任务有：课程设置依据、课程标准的确立、课程目的与目标的确立以及课程内容的选择与组织[9]。换言之，课程规划主要是解决为什么教、教什么和达到什么标准的问题；课程实施的主要任务有：实施方案和组织形式，解决如何教的问题；课程评价及调整的主要任务是怎样检验课程实施达到了课程所规划的目标，解决教学效果怎么样的问题，并据此对前三个阶段做出相应反馈和调整。
课程是如何来的？郝德永认为，课程有三种来源[10]，对应三种来源，在课程研制方面存在三种相悖的课程理论，即知识中心论课程观、儿童中心论课程观和 社会中心论课程观。这三种理论并不意味着可选择的三种类型课程，学校课程也不是三类课程的组合体，而是三位一体的“合成物”[11]。为此，郝德永提出了“人化—整合”课程研制的新思路。“人化—整合”课程研制方法论的主要观点是[12]：
1.在课程研制原则上并不终止于立足社会本位的客观化的知识与技能达成度的高质量，而且关注学生的主动性、创造性及 个性的自由发展。
2.在课程研制目标上不终止于对现存的事实及价值的认同，而且要启迪学生的反省意识、批判意识及责任意识。
3.在课程内容 编制技术上不终止于科学的逻辑、学科逻辑，而且强调学生的心理逻辑、个体发展逻辑作为课程研制逻辑的重要指标。
课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校藉以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其全面发展的可迁移的教育性经验的计划。
事实上，长期以来， 教育学课程研制理论中存在两种课程价值取向[13]，形成了“形式教育”与“实质教育”；“ 科技崇拜”、“唯 科学主义”与“人文精神”；“ 工具理性”与“价值理性”两两相对，并在课程研制中一直难以调和，造成学校教育一如既往的功能性“单面人”的培养。[14]郝钦斯（Robert M.Hutchins）断言：“当今世界麻烦的根源乃是一种普遍的物质主义，一种破坏性的对于物质的欲望，它把一切都席卷到地狱的边缘，或许是超过了这个边缘”，他认为，科技主义、物质主义必然造成 人性的扭曲，主张以永恒的理性为第一原则，并以此来规范人与社会的发展方向[15]。不能否认的是，媒介世界所呈现的豪华、奢靡的各种生活“状态”对物质主义及消费主义的扩散起到了推波助澜的作用。许多课程在设计时面临这种两难的争论和选择，导致出现课程的摇摆与混乱。显然，如果能够将“价值理性”与“工具理性”有机融合当是 理想的选择。事实上，社会及 文化本身是一个动态发展的过程， 追求永恒价值的课程也是相对而言，现实需要的课程也可以演变为永恒价值的内容。
显然，课程研制会受到多种学科因素如 哲学、社会学、文化学、心理学、政治学等的影响，将媒介教育课程纳入学校课程体系自然还会受到教育制度、媒介制度等方面的影响。分析上述种种理念上的冲突后，在媒介教育课程模型建构、内容设计和实施过程设计中，我们借鉴、吸收了整合的思想，不主张在课程中增加很多的媒介专业知识和技能，而陷入“工具理性”的泥淖；同时，也避免站到媒介的对立面而一味地追求“价值理性”，把媒介作为批判的对象，而忽略媒介对于人之全面发展的积极作用和价值。
二、教育内容分类和教育目标设计
课程研制可说是 宏观层面的研究，那么，教育设计（Instructional Design，也称教学设计）即是中观层面的操作。媒介教育不只是停留在宏观层面进行理论探讨，更重要的是要进行教育设计以指导教学实践。教育设计包括目标设计、过程设计、媒介设计和评价设计几个主要环节。无论是媒介教育课堂教学，还是其他各种方式的媒介教育教程，都需要教育设计理论的指导。
根据教育学原理，教育设计是以分析需求为基础的，所谓需求就是分析受教育者学习什么，也就是学习内容，通过学习要达到什么水平，这个水平就是教育目标。教育目标是教育理论研究的重要领域之一，是媒介教育目标研究的主要理论基础。所谓媒介教育目标，就是媒介教育者期望受教育者所达到的身心和行为发展变化指标。
国内应用比较多的教育目标理论的提出者主要有美国学者本杰明· 布鲁姆（B.S.Bloom）和霍恩斯坦（A.Dean Hauenstein）[16]。按照复杂程度，布卢姆等人把教育目标分为三个部分：认知领域、情感领域和动作技能领域，并把认知领域的内容分为6个水平，如表5-2所示；把情感领域的内容分为5个水平，如表5-3所示；把动作技能领域分为4个水平，如表5-4所示[17]。
表5-2 认知领域内容水平分析
表5-3 情感领域内容水平分析
表5-4 动作技能领域内容水平分析
1998年，美国学者霍恩斯坦提出新的教育目标分类体系，这个分类体系是对布卢姆早年教育目标分类的补充和发展。霍恩斯坦将教育目标划分为4个领域，每个领域包括5个层次或者说5个类别的目标。
1.认知领域（The Cognitive Domain）
认知领域是关于知识和心智能力与技能发展的过程的，它包括以下5个层次或类别的目标，如表5-5所示。
表5-5 认知领域目标体系
2.情感领域（The Affective Domain）
情感领域是关于情感、价值和信仰对个体行为的影响，这个领域的目标分为以下5个层次或类别，如表5-6所示。
表5-6 情感领域目标体系
3.动作技能领域（The Psychomotor Domain）
动作技能领域是关于发展身体的动作、能力和技能的，这个领域的目标包括以下5个类别或层次，如表5-7所示。
表5-7 动作技能领域目标体系
续表
4.行为领域（The Behavioral Domain）
行为领域是一个综合性的领域，是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合。与前面3个领域一样，行为领域也包括以下5个层次或类别的目标，如表5-8所示。
表5-8 行为领域目标体系
国内学者李克东、谢幼如依据加涅、奥苏伯尔、布鲁姆等人对教学内容分类的方法，并根据学生智力活动特点，将教学内容分为下面5类：事实、概念、技能、原理和问题解决。
1.事实：是指一些术语，如姓名、时间、地点、一些事件的名称，以及可确定的事件。
2.概念：是指将具有同样特征的事物进行归类，用来再现这种事物的属性以及名称的名词。
3.技能：是指一系列动作的连锁化（语言+智力+手工+ 机械操作+综合）。这里主要是指智力的技能。
4.原理：是指把若干个概念组合在一起，用来陈述事物的 因果关系和规律。
5.问题解决：是指发现问题、提出假说、搜集事实、作出解释论证的程序与方法[18]。
在媒介教育实践中，我们依据上述相关理论，提出媒介教育具体目标，并对媒介教育内容进行分类，以适应受教育对象的生理、心理、智力和社会期望等各方面的要求，推进媒介教育向着科学化发展，促进媒介教育学科的成熟。
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