一、世界职业教育课程发展的典型模式

（一）五种典型的世界职业教育课程模式

从20世纪80年代开始，我国教育部、劳动部和其他教育机构陆续引进世界工业化发达国家和国际劳工组织的职业教育课程模式，这些模式加速了我国职业教育课程论的形成。其中，典型模式有五种：德国“双元制模式”（校企合作模式），加拿大“CBE模式”（能力本位模式），国际劳工组织“MES模式”（岗位技能模块模式），英国“BTEC模式”（“文凭+证书”模式），澳大利亚“TAFE模式”（技术与继续教育模式），见表1。

   （二）五种职业教育课程典型模式的共性分析

比较世界职业教育课程发展的五种典型模式，可以看出这些模式有以下共性特点：简单化、标准化、目标化、体系化、效率化。具体表现为：在课程开发上，围绕职业岗位的能力需求分解能力，形成职业能力分析表，建立就业技能模块，使单向能力叠加组成综合能力；在任务目标上，把工作任务和技能训练密切结合，通过分解工作任务，建立目标体系，形成训练单元；在评价标准上，把课程标准和评价反馈密切结合，根据任务目标确定课程标准，强调培训效率；在教学活动上，以行动为导向，以任务为引领，以工作过程为基础，以产品为中心；在管理方式上，主要是“弹性学制+学分制管理”以及“文凭+证书管理”。

为什么会是这些特点？这些特点形成的历史逻辑和理论基础是什么？这五种课程模式均诞生于20世纪中后期，这个时期的传统制造型工业发达国家急需将其经济模式向全球扩**转移，而大力发展职业教育和大量培训技能工人也正是各国发展经济的迫切需要。与之相应，工业发达国家和国际劳工组织研制的适应于传统制造型经济的职业教育课程模式，也随着经济的全球化从“中心”向“外围”扩张。在这个意义上，这五种典型课程模式都是适应于传统经济需要的“传统课程模式”。

传统课程模式的理论基础是：教育为生活做准备，职业教育应当训练技能谋生者。这一理论的思想源头是英国社会学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer），他第一个将达尔文主义引入人类社会知识的建构过程，“按知识的相对重要性对知识进行了分类”，初步形成了“教育为生活做准备”的科学、实用、系统、目标、层次、效率的现代课程论思想。20世纪初，斯宾塞的思想在崇尚实用和效率的北美新大陆深受欢迎，美国职业教育课程体系奠基人斯奈登（David Snedden）、普洛瑟（Charles Prosser）、博比特（John F.Bobbitt），以及现代课程论代表人物泰勒（Ralph W.Tyler）及其学生布鲁姆（Benjamin Bloom）等人，都是斯宾塞的信徒。1915年前后，斯奈登与杜威关于教育是生活“准备”还是“本身”等问题展开大辩论，斯奈登赢得胜利，胜利的标志**件是贯彻斯奈登思想的1917年美国职业教育法颁布。斯奈登主张举办“分开的职业学校”，提出职业学校课程的设计基础是详细分解能够使学生立即上岗的工作技能。1918年，博比特出版了《课程》一书，这是世界上第一部全面论述工业化时代职业教育课程论的著作，他认为职业学校“就像制鞋厂一样”，课程目标是“为了同样的产品”。到了20世纪中期，博比特课程论被泰勒吸收和改造。与博比特课程论相比，尽管泰勒课程论淡化了博比特的“学校即工厂”模式，却仍然呈现的是现代工业社会的一种有关社会控制的课程技术学。美国教育学家奥恩斯坦（A.C.Ornstein）把博比特的课程开发模式比作“修铁路”，把泰勒的课程开发模式比作“织毛衣”，他指出：“（泰勒）将观念、概念、价值和技能等各种因素，如同编织毛衣一样编进课程框架之中。”而后，泰勒课程论被布鲁姆的“教育目标分类学”进一步细化和强化，直接成为“二战”之后，特别是20世纪60—80年代西方职业教育蓬勃发展中课程开发模式的理论基础。

总之，职业教育的传统课程模式建立在“现代课程论”基础之上，其社会背景是传统制造工业对具有不同岗位能力的“合规产品”的大量需求。

（三）职业教育课程典型模式面临的挑战

我国改革开放后陆续引入世界职业教育课程典型模式，这正是我国经济发展融入世界工业化和全球化浪潮的体现。2000年以后，随着我国高校扩招和职业教育大发展，这些典型模式得到了我国职业教育课程论专家的大力推广。然而，随着第四次工业革命对人类生产方式的影响越来越深入，职业教育的传统课程模式在今天面临着全新挑战。

在数字化经济生态中，人工智能机器大量承担传统的技能型工作，生产效率大幅提升且生产成本大幅下降。按照经济学原理，当机器的工作效率高于人工效率时，人工就会被机器取代。因此，当代企业的用人环境必然也正在发生着根本性转变，就像福耀玻璃集团董事局主席曹德旺所说：“以后能够用机器人替代的，我都会全部用机器人。”事实上，传统制造型企业纷纷升级换代，“专精特新”企业也应运而生，而技术知识的复杂性、探究性、迭代性特征在这些企业中得到了充分体现。

在这种情况下，职业教育的人才培养目标就必须调整以应对挑战，传统课程模式在实践中面临的挑战也越来越突出，主要体现在：岗位能力分析滞留于静态化分析，考虑技术迭代性不够；学习情境设计迷恋于肢解式训练，割裂了职业能力的整体性；课程目标制定执着于太细太多，限制了课程内容的创造性；教学方式选择桎梏于**—反应的行为主义，忽视技术知识建构过程中的探究性，使学生发展后劲不足。

二、职业教育课程模式的中国特点

（一）我国职业教育课程发展的主要模式

目前，我国职业教育课程发展已走出简单的借鉴移植阶段，形成了一些比较成熟的开发模式，产出了一批富有特色的职业教育课程开发成果，主要有六种：“宽基础活模块”模式，“工作过程系统化”模式，“项目课程”模式，“工学一体化”模式，“任务引领型”模式，“课证共生共长”模式。概括地说，我国职业教育课程论的主要特点是：就业视角、技能本位、行动导向、工学结合，见表2。 

（二）六种职业教育课程模式的特点分析

我国职业教育课程模式有以下关键词：工作、任务、项目、模块、一体化、系统化。这些课程模式在特点、应用以及问题上尽管名称各不相同，但是并未体现实质性差异，其源头都可在表1所列世界职业教育课程典型模式中对应找到。“宽基础，活模块”模式（简称“KH模式”）主要吸纳了CBE模式和MES模式的技能模块化思想，也吸纳了德国“双元制”课程思想，经过30年的研究和推广，目前已成为中国特色职业教育课程的基本模式之一。“宽基础”体现职业的宽泛技能，注重学生可持续发展；“活模块”体现岗位的具体技能，强调课程教学内容与职业资格标准对应。总体来看，这一课程模式结构清晰、操作简单、通专结合、评价便捷，适合中国人的思维习惯，因此，很快被学校教师、政府官员和职教研究者广泛认可。不过，该模式在设计思路上没有摆脱传统基础课、专业课、实践课的“三段式”课程体系，而且校企之间的即时互动性不足。“工作过程系统化”模式和“工学一体化”模式都是德国“学习领域课程”在中国的“修订版”。

两种模式名称不同，本质上并没有什么差异，都强调工作过程和工学结合，只是前者在“系统化”方面有其独特性。随着国家级重点中等职业学校认定工作和国家示范性高等职业院校建设计划的推进，这两种课程模式普及至全国。特别是，“工作过程系统化”模式后来被写入职业院校国家精品课程评审标准之中，使其在实践应用中更加广泛。“项目课程”和“任务引领型”两大模式诞生于上海，两者名称不同、机制相同。“项目课程”这个概念由来已久，早已在企业培训中被普遍应用，并产生了许多理论和实践成果，而且“项目导向”“项目教学”这些概念被写入国家职业教育文件，并在实践中持续推广。因此，当项目课程作为学校职业教育课程的开发模式出场之后，也就被很多职业院校理所当然地作为课程改革的必然选择。相比较而言，“任务引领型”课程模式的影响稍小一些，该模式是上海市教委在“十一五”期间推出的一项中等职业教育课程教材改革举措，因其成效显著而被国内许多中职学校和技能训练中心采用，一些高职院校教师也将之引入其课程改革实践中。“课证共生共长”模式是由深圳职业技术学院与华为公司在长达10年的校企合作实践中探索出来的，其最大优势在于牵住了“课程”和“证书”这两个牛鼻子，使人才供需两端相向而行。职业院校的课程开发与企业工程师的认证推广相互嵌入，课程体系与认证体系共生共长，使职业教育的人才培养质量得到了根本保障。（节选自《中国职业技术教育》2021年第32期，徐平利）